Modelos de Evaluación

De acuerdo con la Revista "Temas para la Educación" Vol. 5. Año 2009, la evaluación educativa es un proceso de control con fundamentación científica, que viene aplicándose en el área educativa desde principios de este siglo. Sin embargo, asegura que el concepto de medición ya existía con anterioridad en las disciplinas del conocimiento como la física, química y la farmaceútica, contextos de tradición experimental.

Por otra parte, asegura que los elementos evaluativos y de medición, están presentes no solo a nivel educativo, sino también en áreas del comercio y servicio de las sociedades modernas. Sin embargo, en el área que nos compete —la educación— existen modelos evaluativos que se adaptan a los objetivos y contextos pedagógicos, siendo los de mayor representatividad los modelos de tipo experimental y los modelos de tipo cualitativos.

A continuación, presentaremos un cuadro resumen de los principales modelos contemporáneos de evaluación:

Análisis de Sistemas: Este modelo está basado en la concepción de la enseñanza como tecnología, cuyo valor reside únicamente en la optimización eficaz de preestablecidos resultados de aprendizaje. Sus principales exponentes son: Rivlin, Rossi, Freeman y Wright. Consiste en establecer relaciones de causa–efecto entre programas, comportamientos docentes y resultados que requieren de diseños experimentales en los que se garantice la objetividad y replicabilidad basados en la subjetividad utilitaria y los presupuestos que subyacen al enfoque de análisis de sistemas, siendo la eficacia a corto plazo y su relación con los costos económicos el eje central de este modelo.

Evaluación por objetivos de comportamiento: Este modelo, al igual que el análisis de sistemas, concibe la enseñanza a través de la tecnología, mediante la utilización de un conjunto de técnicas con el objetivo de comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa. Utiliza los tests como instrumento de medición del rendimiento de los alumnos y la observación como patrón de medición del cambio en los estudiantes. sus principales exponentes son: Tyler, Mager y Popham desarrollaron este modelo proponiendo criterios para la definición operacional de los objetivos. Además, su tecnología evaluadora requiere el desarrollo de instrumentos de medida, tests de rendimiento académico, que refieran directamente a los objetivos propuestos. Su diseño evaluador se apoya en tres fases: 

a) Elaboración de taxonomías de objetivos operativos basados en las teorías de Bloom, y Gagne. 

b) Elaboración de baterías de tests para examinar la actuación del alumno (antes y después de la aplicación del programa). 

c) Aplicación de tests a a gran escala en las instituciones educativas que apliquen el programa.

Evaluación como información para la adopción de decisiones:  este modelo concibe principalmente la necesidad de información que la evaluación debe facilitar siendo un instrumento para la clarificación o para el refuerzo de la imposición. unos de sus principales exponentes es Stuffelbeam quien define la evaluación desde una posición pragmática: evaluar es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión, donde el rol principal del evaluador consiste en la ayuda para la toma de decisiones racionales y abiertas proporcionando información y provocando la exploración de las propias posiciones de valor de quien decide y de las opciones abiertas y disponibles. Un proceso que para Stuffelbeam se reduce a cuatro componentes esenciales: Conciencia de la necesidad de tomar una decisión. Diseño del contexto para la toma de decisiones. Presentación de alternativas. Actuar conforme a la alternativa escogida. 

Así mismo, propone cuatro tipos de decisiones en todo proceso de intervención racional sobre la realidad: 

a) Decisiones de planificación: que conciernen a la especificación de metas y objetivos. 

b) Decisiones de estructuración: que refieren a la especificación de los medios para adquirir los fines establecidos como resultado de la planificación. 

c) Decisiones de aplicación: que refieren al proceso real de desarrollo del programa y cambio en la realidad. 

d) Decisiones de reciclaje: que refieren a la constatación de la congruencia entre resultados y propósitos. 

Y finalmente, de acuerdo a las propuestas para los cuatro tipos de decisiones Stuffelbeam propone cuatro tipos particulares de evaluación dentro del modelo "CIPP" (Context, Imput, Process and Product): 

a) Evaluación del contexto: define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el programa educativo. Su propósito es proporcionar información relevante y racional para la especificación de objetivos del programa. 

b) Evaluación del diseño: su propósito es proporcionar información sobre los medios y estrategias más adecuadas para desarrollar los objetivos del programa en el contexto peculiar de desarrollo. 

c) Evaluación de los procesos: su propósito es proporcionar información para tomar las decisiones que día a día son necesarias para el desarrollo eficaz del programa. Indaga los defectos y consecuencias no previstas que aparecen durante su desarrollo para que puedan reorientarse a tiempo. (Equiparable a la evaluación formativa de Scriven). 

d) Evaluación de productos: tiene como objeto proporcionar información sobre el valor del programa para lo cual hay que: Definir operacionalmente los objetivos del programa. Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos. Medir los resultados del programa. Comparar las mediciones con estándares predeterminados. Interpretar los resultados. 

Crítica artística:  El modelo de crítica artística aplicado a la evaluación educativa se basa en una concepción de la enseñanza como un arte y del profesor como un artista. Su principal exponente es Eisner conjuntamente con la escuela de orientación cualitativa de la Universidad de Stanford quienes propusieron este modelo de evaluación rompiendo con los esquemas tradicionales de los modelos experimentales. Se caracteriza por:

a) Su carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la situación que conjuga un enfoque fáctico (discurso directo de profesores y alumnos) con otro artístico (literario, metafórico e incluso poético). 

b) Su carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares mediante interpretaciones fecundas que utilizan cuerpos teóricos para explicar los acontecimientos cotidianos. 

c) La realización de juicios de valor acerca de los méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado, resulta para Eisner, el concepto de evaluación, como una actividad de valoración situacional, sin utilizar criterios estandarizados o universales, sino basados en las peculiaridades de cada situación educativa concreta. 

Evaluación basada en la negociación: Elliot, J. (1982), citado por Rivera M. y Piñero, M. L., (2006) considera que: "el modelo de negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades están combinados continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos e idiosincráticos. Surgen a partir de numerosas  y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque agresivo basada en la observación participativa y entrevistas informales (p.240)".

Evaluación Iluminativa: Parlett  y Hamilton (1972): Esta perspectiva fue propuesta por Parlett  y Hamilton en al año 1972, en el marco de la Primera Conferencia de Cambrige sobre modelos alternativos a la evaluación convencional.

Características:

• Debe poseer una tendencia holística y considerar el amplio contexto que abarca la innovación educativa.

• Se preocupa más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción.

• Se orienta al análisis de los procesos más que de los productos.

• Se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales.

• Las técnicas más usadas para recoger los datos y la información son la observación y la entrevista.

Papel del Evaluador

• Definición de problemas

• Definición de  la Metodología

• Observar y caracterizar  el sistema general del aula y sus participantes en su propio contexto.

• Su Papel en el proceso

Papel del Evaluado

• Definición los términos de la evaluación 

• Expresión y análisis del proceso de evaluación e investigación realizado.

• Observar y caracterizar  el sistema general del aula y sus participantes.

Estudio de Casos: Stenhouse (1982): Esta perspectiva surge en el año 1982, en la Segunda Conferencia de Cambrige, basada en el tema de la «reconsideración de estudios de casos». Se estructuró y profundizó acerca de las dimensiones filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas del modo de investigación  y evaluación denominado «estudio de casos».

Características:

• Los datos de estudio de casos son, paradójicamente cercanos a la realidad pero difíciles de organizar, por ello proveen una base natural al investigador para la «generalización».

• Este tipo de estudio se realiza en un contexto en acción, de esta forma, otorga la libertad de poder considerar y explorar las circunstancias del caso estudiado, así como su conducta y evolución.

• Resulta como una plataforma  dentro de un mundo en acción para contribuir a su control y perfeccionamiento.

Evaluación respondiente: El modelo propuesto por Stake contempla dos matrices de datos que permiten la descripción y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la de descripción; y estándar y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz se recogen tres tipos de datos: sobre antecedentes, sobre procesos y sobre resultados. Su propósito es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. De este modo para Stake la evaluación educativa es evaluación eficaz (responsive) si se orienta más directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa. El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y, mediante la participación de varios observadores, elabora descripciones, narraciones y retratos de la situación, invitando, a su vez, a los participantes a que conozcan, opinen y critiquen las descripciones ofrecidas, elaborando con todo ello un informe final. El modelo de Stake ofrece las siguientes características: 

a) Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del programa. b) Concede más importancia a los problemas que a las teorías. c) Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquéllos que están implicados en el programa. d) Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. e) Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e implicarlos en su análisis y valoración. f) Su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa educativo. Algunos problemas que plantea, sin embargo, este modelo son: 

• Escasa consideración a la precisión de los datos. 

• La dificultad de distinguir entre descripción y análisis.

• La confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes.

• La tendencia a infravalorar la naturaleza y función política de la evaluación. 

Evaluación democrática: Stenhouse, McDonald y Elliot pueden considerarse como los principales ponentes de este modelo de evaluación cualitativa que afirma, que para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquéllos que las viven (metodología naturalista). Lo que implica que tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes evaluadores sean todos cuantos participan en un programa educativo y por tanto el modelo de evaluación tiene que ser democrático, negociado con ellos.  

Desde esta perspectiva, la evaluación no sólo se propone como una actividad cognoscitiva y valorativa, sino que su propósito central es facilitar y promover el cambio; y no un cambio aparente sino real mediante la transformación de concepciones, creencias y modos de interpretar de los participantes en el programa educativo. De este modo, el concepto de “el profesor como investigador” y de “autoevaluación” son el reflejo lógico de estas posiciones, ya que modificar la práctica educativa requiere perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepción, análisis y toma de decisiones del profesor y de los alumnos. 

El evaluador ejerce entonces una función de orientación, de promoción, una tarea neutral que favorece el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis, activando el pensamiento para comprender y valorar el funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de los participantes sin tratar de imponer su pensamiento. El evaluador forma parte del equipo de diseño y desarrollo del programa. 

Los problemas críticos de los modelos de evaluación como negociación hacen referencia a los siguientes aspectos: 

a) Poder y utilidad de la información: se supone que ofreciendo información equivalente a todos los participantes se proporciona igualdad de oportunidades para intervenir en la práctica docente. Pero esto no parece funcionar así ya que el acceso igual al conocimiento no cambia por sí mismo las relaciones de poder, con lo que el evaluador se encuentra ante el dilema de qué información ofrecer y a quiénes. 
b) La autenticidad: la dificultad para establecer las bases para la confianza en los resultados de la evaluación. Deben mejorarse los métodos naturalistas para no impedir el rigor y la precisión de planteamientos y conceptos. 
c) La confidencialidad: la información que se manejan en este modelo accede a menudo a dimensiones muy personales de los participantes que aparecen ocultas y conflictivas, lo que sitúa al evaluador en una posición difícil entre el derecho de la audiencia a conocer la realidad y el derecho de los participantes a mantener su intimidad y su esfera privada. 

Mora, V. Ana I. (2004) LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTO, PERÍODOS Y MODELOS. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/447/44740211.pdf